Tugas jurnal bahasa inggris

THE PYRAMID MODEL FOR SUPPORTING SOCIAL EMOTIONAL COMPETENCE IN INFANTS AND YOUNG CHILDREN  FACT SHEET

THE TIERED FRAMEWORK OF THE PYRAMID

MODEL

The Pyramid Model for Supporting Social Emotional Competence in Infants and Young Children provides a tiered intervention framework of evidence‐based  interventions for promoting the social, emotional, and behavioral development of young children (Fox et al., 2003; Hemmeter, Ostrosky, & Fox, 2006).

The model describes three tiers of intervention practice: universal promotion for all children; secondary preventions to address the intervention needs for children at risk of social emotional delays, and tertiary interventions needed for children with persistent challenges. The Pyramid Model was initially described as an intervention framework for children 2‐5 years old within early childhood settings. However, newer iterations of the model provide guidance for the implementation of the framework with infants, toddlers and preschoolers, and include interventions needed to support children who are typically developing and who have or are at risk for developmental delays or disabilities (Hunter & Hemmeter, 2009).

TIER 1: UNIVERSAL PROMOTION

The first tier of the Pyramid Model involves two levels of practices that are critical to promoting the social development of young children. The first level of practices is the provision of nurturing and responsive caregiving relationships to the child. This includes the family or primary caregiver and the caregiver or teacher within an early childhood program. In addition to a focus on the relationship to the child, this level of the pyramid also describes the need for developing partnerships with families and collaborative relationships among intervention or classroom team members. 

 

Intensive Intervention

Targeted Social Emotional Supports

 

High Quality Supportive Environments

Nurturing and Responsive Caregiving Relationships

There is ample evidence that the provision of a responsive and nurturing relationship is pivotal to a child’s development (National Research Council, 2001; Shonkoff & Phillips, 2000).

In their early years, children exist within a web of relationships with parents, teachers, other caring adults in their lives and eventually, peers. This web supplies the context within which healthy social emotional growth and the capacity to form strong positive relationships with adults and peers develop. The relationships level of the pyramid model includes practices such as: actively supporting children’s engagement; embedding instruction within children’s routine, planned, and play activities; responding to children’s conversations; promoting the communicative attempts of children with languagedelays and disabilities; and providing encouragement to promote skill learning and development.

The second level of universal promotion is the provision of supportive environments. Within home and community settings, this level of the pyramid refers to the provision of predictable and supportive environments and family interactions that will promote the child’s social and emotional development. Universal practices for children with or at risk for delays or disabilities include receiving instruction and support within inclusive environments that offer the rich social context that is essential to the development of social skills and peer relationships.

  In early care and education programs, this level of the pyramid refers to the design of classrooms and programs that meet the standards of high quality early education. This includes the implementation of a curriculum that fosters all areas of child development, the use of developmentally and culturally appropriate and effective teaching approaches, the design of safe physical environments that promote active learning and appropriate behavior, the provision of positive and explicit guidance to children on rules and expectations, and the design of schedules and activities that maximize child engagement and learning. At this level of the pyramid, families who receive early intervention services might be provided with information and support on establishing predictable routines; implementing specialized health care and treatment procedures; teaching social, emotional, and other skills within play and routine activities; promoting language and communication development; and fostering the development of play and social interaction skills.

TIER 2: SECONDARY PREVENTION

The secondary or prevention level of the Pyramid includes the provision of explicit instruction in social skills and emotional regulation. In early childhood programs, all young children will require adult guidance and instruction to learn how to express their emotions appropriately, play cooperatively with peers, and use social problem solving strategies. However, for some children it will be necessary to provide more systematic and focused instruction to teach children social emotional skills. Children might need more focused instruction on skills such as: identifying and expressing emotions; self‐regulation; social problem solving; initiating and maintaining interactions; cooperative responding; strategies for handling disappointment and anger; and friendship skills (Denham et al., 2003; Strain & Joseph, 2006).

 Families in early intervention programs might need guidance and coaching from their early intervention provider on how to promote their child’s development of targeted social and emotional skills. Families of infants and young toddlers might need guidance and support for helping the very young child regulate emotions or stress and understand the emotions of others.

TIER 3: TERTIARY INTERVENTIONS

When children have persistent challenging behavior that is not responsive to interventions at the previous levels, comprehensive interventions are developed to resolve problem behavior and support the development of new skills. At this level of the Pyramid Model, Positive Behavior Support (PBS) is used to develop and implement a plan of intensive, individualized intervention. PBS provides an approach to addressing problem behavior that is individually designed, can be applied within all natural environments by the child’s everyday caregivers, and is focused on supporting the child in developing new skills (Dunlap & Fox, 2009; Lucyshyn, Dunlap, & Albin, 2002).

 The process begins with convening the team that will develop and implement the child’s support plan. At the center of the team is the family and child’s teacher or other primary caregivers. The PBS process begins with functional assessment to gain a better understanding of the factors that are related to the child’s challenging behavior. Functional assessment ends with the development of hypotheses about the functions of the child’s challenging behavior by the team. These hypotheses are used to develop a behavior support plan. The behavior support plan includes prevention strategies to address the triggers of challenging behavior; replacement skills that are alternatives to the challenging behavior; and strategies that ensure challenging behavior is not reinforced or maintained. The behavior support plan is designed to address home, community, and classroom routines where challenging behavior is occurring. In this process, the team also considers supports to the family and strategies to address broader ecological factors that affect the family and their support of the child. 

KEY ASSUMPTIONS OF THE PYRAMID MODEL 

The Pyramid Model was designed for implementation by early educators within child care, preschool, early intervention, Head Start, and early childhood special education programs. In the delivery of tier 2 and 3 interventions, it is assumed that programs will need to provide practitioners with support from a consulting teacher or specialist in the identification of individualized instructional goals and the design of systematic instructional approaches or behavior support plans. The Pyramid Model provides a comprehensive model for the support of all children. A child receiving services through special education might be served at any of the intervention tiers. The model was designed with the following assumptions related to implementation: 

1. INCLUSIVE SOCIAL SETTINGS ARE THE CONTEXT FOR INTERVENTION

The focus of the Pyramid Model is to foster social emotional development. This requires a rich social milieu as the context of intervention and instruction. Thus, the model is designed for implementation within natural environments, interactions with the child’s natural caregivers and peers, and classroom settings that offer opportunities for interactions with socially competent peers. Interventions do not involve pull out from those settings; rather, they are dependent on a rich social context where the number of opportunities to learn and practice social skills can be optimized.

2. PYRAMID MODEL TIERS HAVE ADDITIVE INTERVENTION VALUE

Each tier of intervention builds upon the previous tier. Tier 2 and 3 interventions are reliant on the provision of practices in the lower tiers to promote optimal child outcomes.

3. INSTRUCTIONAL PRECISION AND DOSAGE INCREASES AS YOU MOVE UP THE PYRAMID TIERS 

The intervention practices and foci in tier 2 and 3 are not uniquely different teaching targets or approaches than the universal practices used to foster all children’s social development. The differences between tiers are evident in the specificity of the instructional target, the precision of the instructional approach, the frequency of monitoring children’s responsiveness to intervention efforts, and the number of instructional opportunities delivered to children at each level.

4. EFFICIENCY AND EFFECTIVENESS OF INTERVENTION IS OF PRIMARY IMPORTANCE

When children have challenging behavior or social‐emotional risks, it is imperative that intervention is delivered quickly and effectively. There is ample research evidence that when children’s challenging behavior persists, the problems are likely to worsen and become compounded by related problems including peer and adult rejection and coercive relationships (Dodge, Coie, & Lynham, 2006; Moreland & Dumas, 2008). Thus, the Pyramid model has been provided to early educators so that practitioners and programs can provide the most effective intervention needed to immediately support the child and result in desired child outcomes. Children in need of tier 2 or tier 3 approaches should have immediate access to those interventions.

5. FAMILIES ARE ESSENTIAL PARTNERS 

The interventions involved in the Pyramid Model are reliant on the participation of families. All families are provided with information on how to promote their child’s social development. When children are in need of tier 2 or 3 interventions, families are involved in the provision of systematic intervention by providing increased opportunities for the child to learn and practice new skills in the context of everyday activities and routines in the home and community. When children have persistent challenges, families and other persons involved with the child form a collaborative team to develop and implement comprehensive interventions and supports that are applied in all of the child’s routines and activities.

The Pyramid Model and related resources have been widely disseminated by two federally‐funded research and training centers (i.e.,Center on the Social Emotional Foundations for Early Learning {www. vanderbilt.edu/csefel} and the Technical Assistance Center on Social Emotional Interventions for Young Children {www.challengingbehavior.org}). 

6. ADMINISTRATIVE SUPPORT IS ESSENTIAL

Implementing the Pyramid Model with fidelity and achieving positive outcomes for children and their families requires that administrators understand their roles in the implementation process. Every administrative decision impacts program quality and sustainability. Of particular importance are the facilitative administrative practices that provide sustained commitment, timely training, competent coaching, the use of process and outcome data for decision‐making, and the development of policies and procedures that are aligned with high fidelity implementation (Mincic, Smith & Strain, 2009).

REFERENCES

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach‐Major, S., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence:  Pathway to social competence?  Child Development, 74, 238‐256.

Dodge, K. A., Coie, J. D., & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. In W. Damon, R. M. Lerner, & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social,

Emotional, and Personality Development (6th ed.) (pp. 719−788). New York: Wiley. Dunlap, G.,

& Fox, L. (2009). Positive behavior support and early intervention. In W. Sailor, G. Dunlap, G.Sugai, and R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp. 49‐72). New York:  Springer.

Fox, L., Dunlap, G., Hemmeter, M. L., Joseph, G., & Strain, P. (2003). The Teaching Pyramid: A model for supporting social competence and preventing challenging behavior in young children. Young Children, 58(4), 48‐53.  Fox, L., & Hemmeter, M. L. (2009).  A program‐wide model for supporting social emotional development and addressing challenging behavior in early childhood settings. In W. Sailor,

G. Dunlap, G. Sugai, and R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp.177-202). New York: Springer. Hemmeter, M.L., Ostrosky, M., & Fox, L. (2006). Social and emotional foundations for early learning:  A conceptual model for intervention. School Psychology Review, 35, 583‐601.

Hunter, A., & Hemmeter, M.L. (2009). Addressing challenging behavior in infants and toddlers.  Zero to Three, 29(3), 5‐12.

Lucyshyn, J. M., Dunlap, G., &  Albin, R. W.  (2002). Families and positive behavior support: Addressing problem behavior  in family contexts.  Baltimore: Paul H. Brookes. Mincic, M., Smith, B.J., & Strain, P. (2009). Administrator Strategies that Support High Fidelity Implementation of the Pyramid Model for Promoting Social‐Emotional Competence and Addressing Challenging Behavior: Policy Brief. Tampa, Florida: University of South Florida, Technical Assistance Center on Social Emotional Intervention for Young Children; www.challengingbehavior.org.

Moreland, A. D., & Dumas, J. E.  (2008).  Categorical and dimensional approaches to the measurement of disruptive behavior in the preschool years:  A meta‐analysis.  Clinical Psychology Review, 28  1059–1070. National Research Council. (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Committee on Early Childhood Pedagogy, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. B. T. Bowman, M. S. Donovan, & M. S. Burns (Eds.) Washington, DC: National Academy Press. Shonkoff, J.P., & Phillips, D.A. (Eds.) (2000).From neurons to neighborhoods:  The science of early childhood development. Washington, DC:  National Academy Press.

Strain, P.S., & Joseph, G.E. (2006). You’ve got to have friends: Promoting friendships for preschool children. Young Exceptional Children Monograph Series 8, 57‐66.

 The information contained in this fact sheet is taken in large part from Fox, L., Carta, J., Strain,P., Dunlap, G., & Hemmeter, M.L. (2009). Response to Intervention and the Pyramid Model. Tampa, Florida: University of South Florida, Technical Assistance Center on Social Emotional Intervention for Young Children; www.challengingbehavior.org

MODEL PIRAMIDA UNTUK MENDUKUNG KOMPETENSI SOSIAL EMOSIONAL PADA LEMBAR FAKTA BAYI DAN ANAK-ANAK

Kerangka Berjenjang Pyramida

MODEL

            Model piramida untuk Mendukung Kompetensi Emosional Sosial pada Bayi dan Anak yang memberikan kerangka intervensi berjenjang intervensi berbasis bukti untuk mendorong pembangunan sosial, emosional, dan perilaku anak-anak (Fox et al, 2003;. Hemmeter, Ostrosky, & Fox 2006).

Model ini menggambarkan tiga tingkatan praktik intervensi: dorongan yang menyeluruh untuk semua anak; pencegahan sekunder untuk mengatasi kebutuhan intervensi untuk anak-anak berisiko keterlambatan emosional sosial, dan intervensi tersier yang diperlukan untuk anak-anak dengan tantangan secara terus-menerus. Model piramida awalnya digambarkan sebagai kerangka intervensi untuk anak-anak berusia 2-5 tahun dalam pengaturan anak usia dini. Namun, iterasi terbaru dari model memberikan bimbingan untuk pelaksanaan kerangka dengan bayi, balita dan anak-anak prasekolah, dan termasuk intervensi yang diperlukan untuk mendukung anak-anak yang biasanya berkembang dan yang memiliki atau beresiko keterlambatan atau cacat (Hunter & Hemmeter, 2009).

 
Tingkat 1 : Dukungan yang Menyeluruh

Tingkat pertama Model Piramida melibatkan dua tingkat praktik yang sangat penting untuk mendorong perkembangan sosial anak-anak. Tingkat pertama dari praktek adalah penyediaan pengasuhan dan pengasuhan responsif hubungan dengan anak. Termasuk keluarga atau pengasuh utama dan pengasuh (guru) dalam program anak usia dini. Selain fokus pada hubungan dengan anak, tingkat piramida juga menggambarkan kebutuhan untuk mengembangkan hubungan dengan keluarga dan hubungan kolaboratif antara intervensi atau kelas anggota tim.

 

Intervensi intensif

Mentargetkan dukungan

 sosial emosional

 

 kualitas tinggi mendukung lingkungan 

Pengasuhan dan hubungan pengasuhan secara responif
 

Ada bukti bahwa penyediaan hubungan responsif dan pengasuhan adalah penting untuk perkembangan anak (Dewan Riset Nasional, 2001; Shonkoff & Phillips, 2000).

Pada tahun-tahun awal, anak-anak ada dalam suatu jaringan yaitu hubungan dengan orang tua, guru, dan orang dewasa atau lainnya yang peduli dalam hidup mereka, dan yang terakhir adalah  rekan-rekan. Jaringan ini menyediakan konteks di mana pertumbuhan emosi sosial yang sehat dan kemampuan untuk membentuk hubungan positif yang kuat dengan orang dewasa dan teman sebaya yang membangun. Hubungan tingkat model piramida termasuk praktek-praktek seperti: aktif mendukung keterlibatan anak-anak; menanamkan instruksi dalam rutinitas anak-anak, perencanaan, dan aktivitas bermain; menanggapi percakapan anak-anak; mendorong upaya komunikatif anak dengan keterlambatan dan kecacatan bahasa; dan memberikan dorongan untuk menaikkan keterampilan belajar dan mengembangkannya.

Tingkat kedua dari dorongan yang menyeluruh adalah penyediaan lingkungan yang mendukung. Dalam pengaturan rumah dan komunitas, tingkat piramida ini  mengacu pada penyediaan lingkungan yang diprediksi dan didukung, dan interaksi keluarga yang akan mendorong pembangunan sosial dan emosional anak. Praktek menyeluruh untuk anak-anak dengan atau  berisiko keterlambatan atau cacat termasuk menerima instruksi dan dukungan dalam lingkungan inklusif yang menawarkan konteks sosial yang beraneka ragam  sangat penting untuk pengembangan keterampilan sosial dan hubungan dengan teman sebaya.

Dalam awal program kepedulian dan pendidikan, tingkat piramida ini  mengacu pada desain ruang kelas dan program-program yang memenuhi standar-standar pendidikan dini yang berkualitas tinggi. Termasuk pelaksanaan kurikulum yang mendorong semua bidang perkembangan anak, dengan  menggunakan pendekatan perkembangan dan secara kultural yang tepat dan pengajaran yang mendekati efektif, bentuk dari lingkungan fisik yang aman yang mendorong kegiatan  pembelajaran yang aktif dan perilaku yang sesuai, pemberian bimbingan yang positif dan eksplisit untuk anak-anak pada aturan dan harapan, dan merencanakan jadwal dan kegiatan yang memaksimalkan keterlibatan dan pembelajaran anak. Pada tingkat piramida ini, para keluarga yang menerima layanan intervensi sejak dini, mungkin diberikan informasi dan dukungan pada pembentukan rutinitas yang diprediksi; melaksanakan perawatan kesehatan dan pengobatan prosedur khusus; mengajarkan keterampilan sosial, emosional, dan keterampilan-keterampilan lain dalam bermain dan kegiatan rutin; mendorong pengembangan bahasa dan komunikasi; dan mengembangkan perkembangan dalam bermain dan keterampilan interaksi sosial.

Tingkat 2 : Pencegahan Sekunder

Tingkat menengah atau pencegahan Piramida mencakup penyediaan instruksi eksplisit dalam keterampilan sosial dan regulasi emosional. Dalam program anak usia dini, semua anak-anak akan membutuhkan bimbingan orang dewasa dan instruksi untuk belajar bagaimana mengekspresikan emosi mereka dengan tepat, bermain secara kooperatif dengan rekan-rekan, dan menggunakan strategi pemecahan masalah sosial. Namun, untuk beberapa
anak  akan diperlukan untuk memberikan lebih sistematis dan terfokus pada instruksi untuk mengajar anak-anak dengan  keterampilan emosional sosial. Anak-anak mungkin perlu instruksi lebih terfokus pada keterampilan seperti: mengidentifikasi dan mengekspresikan emosi; pengaturan diri; pemecahan masalah sosial; memulai dan mempertahankan interaksi; menanggapi secara kooperatif; strategi untuk menangani kekecewaan dan kemarahan dan dalam persahabatan. (. Denham et al, 2003; Saring & Joseph, 2006).

 Keluarga dalam  program  intervensi awal mungkin perlu bimbingan dan pembinaan dari penyedia intervensi awal mereka tentang cara untuk mendorong perkembangan anak dalam keterampilan sosial dan emosional yang ditargetkan. Keluarga dari bayi dan balita muda mungkin perlu bimbingan dan dukungan untuk membantu anak yang sangat muda  untuk mengatur emosi atau stres dan memahami emosi orang lain.

Tingkat 3 : Intervensi Tersier

Ketika anak-anak memiliki perilaku menantang dengan gigih yang tidak responsif terhadap intervensi di tingkat sebelumnya, intervensi yang komprehensif yang dikembangkan untuk mengatasi masalah perilaku dan mendukung pengembangan keterampilan baru. Pada tingkat ini dari Model Piramida, Positif Perilaku Support (PBS) yang digunakan untuk mengembangkan dan melaksanakan rencana intensif, intervensi individual. PBS memberikan pendekatan untuk mengatasi masalah perilaku yang dirancang secara individual, dapat diterapkan dalam semua lingkungan alam dengan pengasuh sehari-hari anak, dan difokuskan untuk mendukung anak dalam mengembangkan keterampilan baru (Dunlap & Fox, 2009; Lucyshyn, Dunlap, & Albin 2002).

Proses ini dimulai dengan mengadakan tim yang akan mengembangkan dan melaksanakan rencana dukungan anak. Di tengah-tengah tim adalah keluarga dan guru anak atau pengasuh utama lainnya. Proses PBS dimulai dengan penilaian fungsional untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik dari faktor-faktor yang berhubungan dengan perilaku menantang anak. Penilaian fungsional berakhir dengan pengembangan hipotesis tentang fungsi perilaku menantang anak oleh tim. Hipotesis ini digunakan untuk mengembangkan rencana dukungan perilaku. Rencana dukungan perilaku meliputi strategi pencegahan untuk mengatasi pemicu perilaku menantang; keterampilan pengganti yang alternatif untuk perilaku menantang; dan strategi yang memastikan perilaku menantang tidak diperkuat atau dipertahankan. Rencana dukungan perilaku dirancang untuk mengatasi rumah, masyarakat, dan rutinitas kelas dimana perilaku menantang terjadi. Dalam proses ini, tim juga mempertimbangkan dukungan kepada keluarga dan strategi untuk mengatasi faktor-faktor ekologi yang lebih luas yang mempengaruhi keluarga dan dukungan mereka anak.

 
ASUMSI KUNCI DARI PIRAMID MODEL

Model Piramida ini dirancang untuk implementasi oleh pendidik awal dalam perawatan anak, prasekolah, intervensi dini, balita, dan anak usia dini program pendidikan khusus. Dalam pengiriman tingkat ke 2 dan 3 intervensi, diasumsikan bahwa program perlu memberikan praktisi dengan dukungan dari guru konsultan atau spesialis dalam identifikasi tujuan instruksional individual dan desain pendekatan pembelajaran yang sistematis atau rencana dukungan perilaku. Piramida Model menyediakan model yang komprehensif untuk mendukung semua anak. Seorang anak yang menerima layanan melalui pendidikan khusus mungkin dilayani di salah satu tingkatan intervensi. Model ini dirancang dengan asumsi berikut terkait dengan implementasi:

1.      Pengaturan Sosial Inklusif Adalah Konteks Untuk Intervensi

Fokus dari Model Piramida adalah untuk mendorong perkembangan emosional sosial. Hal ini memerlukan lingkungan sosial yang kaya sebagai konteks intervensi dan instruksi. Dengan demikian, model ini dirancang untuk implementasi dalam lingkungan alam, interaksi dengan pengasuh anak alami dan rekan-rekan, dan pengaturan kelas yang menawarkan kesempatan untuk interaksi dengan teman sebaya yang kompeten secara sosial. Intervensi tidak melibatkan menarik keluar dari pengaturan tersebut; bukan, mereka bergantung pada konteks sosial yang kaya di mana jumlah kesempatan untuk belajar dan berlatih keterampilan sosial dapat dioptimalkan.

2.      Tingkatan Model Piramid Memiliki Nilai Intervensi Aditif

Setiap tingkat intervensi dibangun berdasarkan tingkat sebelumnya. Tingkatan 2 dan 3 intervensi bergantung pada penyediaan praktek di tingkatan yang lebih rendah untuk mempromosikan hasil anak yang optimal.

3.      Presisi dan Dosis Intruksional Meningkat Saat Anda Bergerak Ke Atas Tingkatan Piramid

Praktek-praktek intervensi dan fokus di tingkat 2 dan 3 tidak unik target pengajaran yang berbeda atau pendekatan dari praktek universal yang digunakan untuk mendorong pembangunan sosial semua anak-anak. Perbedaan antara tingkatan yang jelas dalam kekhususan target pembelajaran, ketepatan pendekatan pembelajaran, frekuensi pemantauan respon anak terhadap upaya intervensi, dan jumlah peluang instruksional disampaikan kepada anak-anak di setiap tingkat.

4.      Efisiensi dan Efektivitas Intevensi adalah Kepentingan Utama.
            Ketika anak-anak memiliki perilaku menantang atau risiko sosial-emosional, sangat penting bahwa intervensi disampaikan dengan cepat dan efektif.  Ada bukti penelitian yang cukup bahwa ketika perilaku menantang anak-anak tetap, masalah cenderung memburuk dan  menjadi diperparah oleh masalah terkait termasuk rekan dan penolakan dewasa dan pemaksaan. (Dodge, Coie, & Lynham, 2006; Moreland & Dumas, 2008).

Dengan demikian, model piramida telah diberikan kepada pendidik awal sehingga praktisi dan program dapat memberikan intervensi yang paling efektif dibutuhkan untuk segera mendukung anak dan menghasilkan hasil yang diinginkan anak. Anak-anak membutuhkan tingkat 2 atau tingkat 3 pendekatan yang harus memiliki akses langsung ke intervensi mereka.

5.      Keluarga Adalah Mitra Penting

Intervensi yang terlibat dalam Model Piramida bergantung pada partisipasi keluarga. Semua keluarga diberikan informasi tentang cara untuk mendukung pembangunan sosial anak mereka. Ketika anak-anak yang membutuhkan tingkat 2 atau 3 intervensi, keluarga yang terlibat dalam penyediaan intervensi sistematis dengan menyediakan peningkatan kesempatan bagi anak untuk belajar dan berlatih keterampilan baru dalam konteks kegiatan sehari-hari dan  rutinitas di rumah dan masyarakat. Ketika anak-anak memiliki tantangan yang gigih, keluarga dan orang lain yang terlibat dengan anak membentuk tim kolaboratif untuk mengembangkan dan menerapkan intervensi yang komprehensif dan dukungan yang diterapkan dalam semua rutinitas dan aktivitas anak.

Model Piramida dan sumber daya terkait telah disebarluaskan oleh dua penelitian dan pelatihan pusat yang didanai pemerintah federal (yaitu, Pusat pada Yayasan Emosional Sosial untuk Early Learning {www vanderbilt.edu/csefel.} Dan Bantuan Pusat Teknis Intervensi Emosional Sosial untuk Anak-anak muda {www.challengingbehavior.org}).

6.      Dukungan Administrasi itu Penting

Menerapkan Model Piramida dengan kesetiaan dan mencapai hasil positif bagi anak-anak dan keluarga mereka mengharuskan administrator memahami peran mereka dalam proses implementasi. Setiap dampak keputusan yang berkualitas Program administrasi dan keberlanjutan. Yang paling penting adalah praktik fasilitatif administrasi yang memberikan komitmen berkelanjutan, pelatihan tepat waktu, pembinaan kompeten, penggunaan  proses dan hasil data untuk pengambilan keputusan, dan pengembangan kebijakan dan prosedur yang selaras dengan pelaksanaan kesetiaan yang tinggi (Mincic, Smith & Saring, 2009).

http://pyramid_model_fact_sheet.com